摘 要：

随着英国政府2016年出台全面改革高等教育体系的白皮书《知识经济的成功：教学卓越、社会流动和学生选择》及2017年颁布的《高等教育与研究法》，“教学卓越框架”应运而生。该框架是以政府为主导，以教学质量、学习环境，以及学生成果和学习收获为核心指标的英国高等教育教学评估新探索和新机制。英国政府推出“教学卓越框架”的主要目的是鼓励高校像重视科研一样重视教学，为学生选择高校和专业提供真实可靠的信息，并通过采取信息公开和市场机制等方式促进高校间的竞争。本文尝试采用政府治理工具的分析框架，从有效性、效率、公平性、可管理性、合法性和政治可行性等标准对“教学卓越框架”存在的问题进行分析，以期为我国高校更好地开展教学评估工作及切实推进“双一流”建设提供借鉴和参考。

关 键 词：

英国；教学卓越框架；教学评估；政府治理工具

作者简介：

阚阅，浙江大学教育学院副院长、教授

万年，浙江大学教育学院比较教育专业博士研究生

一、英国高等教育“教学卓越框架”的出台背景

英国高等教育一直处于不断发展变革的进程中，而此前一次高等教育领域重大立法改革还是在1992年。进入21世纪后，英国政府认为，不应沉湎于大学的全球声誉和优秀位次，必须要为未来的挑战做好准备，以保证高等教育系统充分发挥潜力，从而为学生、雇主和纳税人创造价值。2016年5月，英国政府发布全面改革高等教育体系的白皮书《知识经济的成功：教学卓越、社会流动和学生选择》Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）（以下简称白皮书）。白皮书指出，英国高等教育以其优质教学和科研创新享誉世界，是英国最宝贵的国家资产之一，尤其是大学拥有知识和社会资本的强大力量，其创造的知识、能力和专长可以提升国家竞争力，培育开放民主的价值观，以及促进经济发展和社会进步。同时，英国在高等教育出口方面也一直保持世界领导者的地位。为了确保英国知识型经济的成功，白皮书提出了信息、教学和科研三方面的改革需求和改革框架。作为高等教育教学改革的重要内容——“教学卓越框架”（TEF）随着白皮书的发布而引人注目。

第一，白皮书鼓励高等教育市场化竞争，提高学生的知情权和选择权，提升教学质量而实施“教学卓越框架”。英国政府认为，接受高等教育可以提升批判性思考、评估判断和提供证据的能力，这将改变个体的一生。现代社会的高技能工作对这些能力的需求将越来越大。因此，英国政府推出“教学卓越框架”的主要目的就是为学生在选择学校与专业上提供丰富多样且真实可靠的教学质量信息。英国相关调查表明，学生在进行专业选择时能获取的有用信息中有21％是不明确的，甚至有10％的信息具有误导性。在英国当前高校排名信息中，良好的教学通常被广泛定义为高校声誉和课程设计等，但申请人对课程内容和教学结构及他们可以期望的工作前景知之甚少。学生因为信息不对称而难以了解高校教学质量的真实状况，如果选择不合适的专业或高校，并付出很高的学费成本，就会产生不满情绪，甚或可能引发辍学等后续问题。

第二，在英国高等教育系统内，科研一直比教学更受重视。不平衡的激励措施导致教学活动地位相对较低。教学在不同教学机构内存在巨大差异：一所高校某一专业学生的上课时间和独立学习时间可能是另一所高校同一专业学生的两倍以上。而对于科研来说，英国各高校却有着更为清晰和统一的标准。早在20世纪80年代，英国就开始从国家层面对高校开展科研评估（RAE），并在2008年以“科研卓越框架”（REF）取代了此前的科研评估，着重从科研成果、科研影响、科研环境等方面对高校科研质量进行更为专业化的评估。在知识经济时代，高校教学是为科学研究和社会发展输送人才的重要渠道。可以说，国家经济社会发展与高等教育发展息息相关，高学历的毕业生有利于提高社会劳动生产力。例如，在1982—2005年，毕业生技能积累为英国贡献了约20％的经济增长。鉴于此，在英国新一轮高等教育改革中，教学评估需要参考借鉴“科研卓越框架”的成功经验，从而实现教学与科研齐头并进。

第三，除了白皮书提到的改革动因，英国高等教育教学评估改革政策出台的另一个重要背景是高校扩张与学费成本的提高。1975 年之前，受“凯恩斯主义”经济政策的影响，英国大学只需要将每五年经费预算的具体信息提交给大学拨款委员会（UGC），而经费拨付额主要取决于高校在校生人数。20世纪后半期，英国政府通过出台和调整一系列政策法规使得全日制高等教育学生人数迅速增长，高等教育学费政策改革的需求日益迫切。传统的拨款机制更加适合精英教育，而英国政府期望通过缴纳学费的方式，确保财政赤字得到弥补，尤其是撒切尔夫人上台后，英国政府部门的主导思想逐步转向新自由主义和新公共管理，强调通过市场竞争和绩效问责提升资源使用效率。尽管2011年英国政府否决了高等教育拨款与学生资助独立调查委员会的《布朗报告》（The Browne Report）提出的完全取消大学学费上限的建议，设置了学费每年9000英镑的上限。但是，英国学生、雇主，以及社会各界对与高成本不相匹配的教学质量颇为不满。2014年英格兰的一项调查发现，超过1/3的大学生认为他们的课程价值非常低或者不值其缴纳的学费，尤其是2010年后，受金融危机影响，英国高等教育市场化程度进一步提升，高校不断上涨的学费与良莠不齐的教学质量间出现失衡现象，引发包括学生、家长，以及雇主等相关利益者的强烈不满。因此，在学费提高的背景下，英国政府有必要制定一个统一的框架对教学进行评估。

在多重压力下，英国保守党政府在白皮书中提出多项高等教育改革举措，其中重要一项就是将此前多个与高等教育相关的机构整合为新的学生事务办公室（OfS）和英国研究与创新理事会（UKRI），并由前者主导进行“教学卓越框架”改革，对各院校和专业进行教学评估，并通过《高等教育与研究法（2017）》（Higher Education and Research Act 2017）提供法律上的保障。“教学卓越框架”由此成为英国唯一由政府主导的高等教育教学质量评估举措。而后，“教学卓越框架”更名为“教学卓越与学生成果框架”（Teaching Excellence and Student Outcomes Framework，简称仍为TEF）。该框架将学生知情选择与就业质量相联系，教学过程、学习环境和学习结果被纳入评价教学质量的维度，并将学费收取额度与评估结果直接挂钩。

二、英国高等教育“教学卓越框架”的运作方式

（一）评估类型

TEF分为高校层面和学科层面两个类型的评估。

高校层面的TEF评估由高校自愿申请参加。TEF评估将申请评估的高校划分为三大类：传统意义上的高等教育机构、继续教育学院、其他高等教育服务提供者（Alternative Providers）。据统计，这三类机构在英国共有457所。尽管TEF评估对英国所有高等教育机构开放，但仍需要对申请者进行两方面的资质审核：一是教学质量须达到国家高等教育基准质量的要求；二是需具备英国学生事务办公室规定的高等教育机构资格。

学科层面的TEF根据不同的学科分类进行评估。在学科分类上，TEF根据英国高等教育统计局（HESA）的学科分类体系（CAH）将34个交叉和常规学科（Combined and General Studies）统整为五个学科大类。第一个学科大类为医科、护理与综合医疗保健，具体包括药学、牙科、兽医学、心理学、运动与锻炼学等；第二个学科大类为自然科学、工程与技术，具体包括物理学、生物学、化学、数学、工程学、材料与技术等；第三个学科大类为自然与建筑环境及社会科学，具体包括农业与食品、地理、地球与环境研究，以及经济学和政治学等；第四个学科大类为商业、法律、教育和社会服务，具体包括法律、商业与管理、教育与教学，以及健康与社会服务等；第五个学科大类为艺术与人文学科，具体包括创意艺术与设计、表演艺术、历史与考古学，以及哲学与宗教研究等。

TEF在2015—2016年度首次开展评估。该年度进行的是高校层面的评估，通过的高校被授予有效期为一年的“达到预期奖”（Meet Expectation Award）。上述高校于2016—2017年度、2017—2018年度和2018—2019年度分别接受TEF评估，其中2016—2017年度开展的是高校层面的评估，2017—2018年度和2018—2019年度除了开展高校层面评估，还试点开展了学科层面的评估。第一轮评估获奖的有效期到2021年。

（二）评估框架

教学评估指标体系是英国高等教育教学卓越评估的重要基础。TEF确定了“教学卓越”的质量维度与标准，并细化了具体指标。TEF以“教学质量”“学习环境”“学生成果和学习收获（learning gain）”为教学卓越评估的核心标准。TEF主要采用已经量化了的、反映该核心和分类指标的统计数据作为评估数据，学生被分为全日制和非全日制两大类别进行评估。

TEF重点关注的第一个核心指标是教学质量，即教师在通过不同教学形式与学生的接触过程中，能否给学生提供学习挑战、能否促使学生努力学习并积极参与到学习任务中的高质量教学。因此，教学质量这一核心指标的评估涉及学生参与、教学重视程度、课程严谨性和扩展度及学生反馈等四个维度。四个维度的内容在实际评估中转化为课程教学和评估反馈两个可操作性强的具体指标。课程教学指标反映教学与课程层面的内容，由面向毕业生的“全国大学生调查”（NSS）第1—4题构成；评估反馈指标反映评估与反馈层面的内容，由面向毕业生的NSS调查第5—9题构成。

TEF重点关注的第二个核心指标是学习环境，即衡量学习环境带给学生的个性化体验。高校提供的学习环境资源应能使学生具有成就感、进步感，避免学生因不满环境资源而辍学。学生学习环境这一核心标准涉及“资源”“学术、研究与专业实践”及“个性化学习”三个维度。三个维度的内容在实际评估中对应学术支持和退学率两个具体指标。学术支持指标反映“资源”和“学术、研究与专业实践”层面的内容，由面向毕业生的NSS调查第10—12题构成；退学率指标反映“个性化学习”层面的内容，由高等教育统计局和和个性化学习记录（IRL）的数据构成。

TEF重点关注的第三个核心指标是学生成果和学习收获，即学生能否通过高校提供的教学活动获得预期的结果。学生成果被分为就业和深造、就业能力和可迁移技能（transferrable skills），以及面向所有人的积极成果三个维度。在学生成果这一核心标准下，三个维度的内容在实际评估中转化为以下具体指标：就业升学率指标反映“就业和深造”“就业能力和可迁移技能”层面的内容；高技能就业升学率指标反映“面向所有人的积极成果”层面的内容。这两个指标数据都来自“高等教育毕业生去向”（DLHE）调查。

在三组核心指标之外，TEF还设计了多项关注高校不同学生群体特征的分类指标，将生源地、年龄、种族、性别、专业等与高校相关的背景数据纳入其中，但这些背景数据只是用来帮助评估人员在初步了解高校办学和运作后更精细地对其教学做出评估，并根据其数据对不同高校的分数进行合理程度的调整。

TEF也意识到这些指标并不能代表整个教学情况，调查数据的采集区域可能存在采样不具有代表性的问题，调查结果自然存在错误与偏差。因此，TEF提出，高校可自愿提供一些案例信息，即增加“附加证据清单”（List of Additional Evidence）。也就是说，高校的自评材料围绕学生发展和学习成果展开，用详细的实证材料来描述高校教学工作对学生体验的影响和成果，作为针对某一特定数据的辅助材料以帮助高校证明自身卓越的教学。

（三）评估过程

在TEF正式评估开始时，所有申请参与的高校需要提交相关材料。提交的材料主要包括：（1）按照规定的指标提供数据并进行案例分析。高校所提供的额外证据需基于上述相关数据展开案例剖析，特别是针对表现不佳的指标。（2）高校还可以依据自身教学特色提供补充材料。这些补充材料应基于TEF补充指标所涉及的参考标准，有利于佐证自身教学卓越，尤其是学生参与情况。

高校提交材料后，评审小组进行审核。专家评审环节实施评估的评审小组包括学者、教学专家、学生及企业等多方面的代表。评审小组会审核按全日制和非全日制两种体系，为高校计算在核心标准与分类标准下的得分表现，制定初步等级假设。在三项定量数据中，基于NSS调查的三项数据得分各为0—0.5分，另外三项得分为0—1分，六项数据共计0—4 5分。当高校在某一指标上显著高于基准时，该高校将会得到“+”或“++”的正向标记，反之得到“-”或“--”。当学校在数据上总分超过2.5分，且仅具有正向标记不具有负向标记时得到金奖；当学校具有负向标记且总分不低于1.5分时，那么不管其有多少个正向标记都将获得铜奖；其他学校获得银奖。

虽然学科和高校层面的评估具有相同的评估指标和程序，但在具体操作中关于两者的关系上，英国政府曾在一份协商文件中提出两种评估方式：模型A是自上而下的评估，对高校层面的评估的奖项会成为该校不同专业的奖项，但高校可就特定专业申请额外评估；模型B是自下而上的评估，对高校的每一个专业进行分类评估后，其整体数据成为该校学校层面的TEF评级。因为两种评估模式都存在优缺点，英国政府在第二次学科层面的TEF试点评估时采取了两种模型并行的方式。

（四）评估结果

TEF评估结果主要分为金奖、银奖、铜奖和临时奖（Provisional Award）四个等级。金奖意味着高校在英国高等教育部门中所提供的教育服务质量处于最高水平。银奖表明高校能够提供高质量的教育，并显著和持续超过英国高等教育预期的基准质量门槛。铜奖表明高校所提供教学服务的质量令人满意。临时奖表明高校已满足英国高等教育严格的国家质量要求，但由于数据不足，无法获得TEF金奖、银奖或铜奖的评级。从英国学生事务办公室网站最新公布的评估结果来看，共有290所高校获得了TEF奖项，其中77所高校获得金奖，136所高校获得了银奖，61所高校获得了铜奖，16所高校获得了临时奖。虽然获得金奖的高校有70多所，但英国传统名校联盟——罗素大学集团（The Russel Group）并非全部跻身金奖行列，比如，布里斯托大学、伦敦大学学院和伦敦国王学院只获得了银奖。所有获得TEF奖项的英格兰高校，自2019—2020学年学生每年最高学费额度可涨至9250英镑，苏格兰、威尔士、北爱尔兰等其他地区的学费最高额度保持不变。

三、英国高等教育“教学卓越框架”的争议与反思

（一）政府治理工具的评估标准

20世纪 80年代以来，西方国家兴起了关于政府角色和作用再定义，以及治理手段的讨论，政府工具理论逐渐成为西方公共管理和政策研究的一个热点。约翰斯·霍普金斯大学莱斯特·萨拉蒙（Lester M. Salamon）教授2002年出版的《政府工具——新治理指南》（Tools of Government: A Guide to the New Governance）是政府工具与政府治理研究的重要成果。政府工具是指政府实现其管理职能的手段和方式，其形式包括物品或服务（信息服务、现金或贷款），提供物品或服务的工具（税收系统和司法系统），提供物品或服务的部门（非政府组织和非营利部门等），以及各种规则（包括政府发布的政策）。萨拉蒙指出：“政府治理工具，又称‘公共行动工具’，是一种明确的方法，通过这种方法集体行动得以组织，公共问题得以解决。”

根据萨拉蒙的理论，政府工具的评估标准可分为有效性（effectiveness）、效率（efficiency）、公平性（equity）、可管理性（manageability），以及合法性和政治可行性（legitimacy and political feasibility）五个方面。

第一，判断政府，公共行动是否成功最为重要的标准是有效性，它的核心是衡量政府工具是否达到了预期目标。对有效性的评价常排除对成本的考量，因为使用较少成本但没有达到预定目标的公共行动也并不具有社会价值。然而，判断政府工具是否有效并非易事。有时很多项目不具有精确的目的，或是因为技术上难以找到精确的指标，也可能是因为不同目的间存在矛盾。同时，很多治理活动往往会产生非预期效应（unintended effect），这也需纳入考虑范围。这使得工具的选择不仅要考虑工具本身，还要从环境等因素考虑工具是否能带来有效性。对于TEF而言，需要考虑的是这种评估是否有效促进了卓越教学，以及有什么其他原因促进或阻止了卓越教学。

第二，有效性与结果相关，而效率与结果和成本的比率相关。最有效率的政府工具未必是最有效的工具。效率标准要求政府工具能平衡收益和成本，但是，与判断工具效率有关的成本不仅包括政府支付的成本，还包括政府以外其他参与机构和人员的成本，而且对于一些项目而言，后者的成本要更大。例如，在TEF评估中，不仅要计算政府所付出的成本，也要计算高校、教职人员和学生等利益相关者付出的成本。

第三，公平性。公平性包含两层不同的含义：一方面是基本的公平，即在所有的相关者之间，相对平均地分配收益和成本，因此，就这种“公平”而言，可以促进全国范围内平均分配计划收益的工具是公平的；另一方面公平还有另一层含义，也就是再分配，即引导收益不是绝对平均地分配，而是更多地被分配给最需要的群体，再分配需要政府弥补已形成的不公平，是政府工具的主要目的之一，按照这种观点，政府的存在部分是为了纠正过去的不平等现象，并确保机会均等和社会平衡发展，实现不同利益群体的相对公平。例如，TEF需要考虑是否有效促进了高校间不同群体的人员流动，是否照顾了弱势群体的高等教育需求等。

第四，可管理性或者可实施性（implementability），是指操作程序的难易程度。管理难度较大的工具往往具有较复杂的操作流程并涉及较多的参与人员。即使有些工具在理论上保证会带来更大的利益，但其实践上存在的操作和管理困难往往与此工具失效的可能性正相关。如果按照这一标准，最简单直接、容易操作的工具就是最好的政府治理工具。在这一维度，TEF需要考虑是否能够简单有效地获取数据，保证TEF顺利运行。

第五，工具的选择会受到合法性和政治可行性的影响。政府需要考虑此项工具将会赢得哪些利益相关者的支持，以及受到哪些相关者的反对。因此，TEF需要考虑公众对此政府工具及其影响的看法，判断公众是否认为纳税与获得服务达到平衡。

（二）TEF作为治理工具在有效性上存在的问题

TEF充分认识到要解决学生在选择高校与专业上的信息不对称的问题，因而试图从政府角度提供更加权威可信的信息。正如英国政府在白皮书中指出的，高等教育对于学生最重要的成果就是支持其找到工作，因此对毕业生就业的评价就成为TEF的重要维度，这也是TEF与其他大学评估相比最为特别之处。

然而，TEF和就业能力之间的联系实际上并不像英国政府部门所认为的那样直接，特别是在面对学生个体时，就业的统计数据到底能在多大程度上反映高等教育的教学质量，是存在疑问的。事实上，不同人对大学促进就业的看法不同，与其对大学应该和能够发挥什么作用的期望有关。广义上，就业能力（employability）是指一所大学应培养学生具有一系列学习成果或技能，使其在毕业时对雇主更具吸引力。用诸如“学历”“技能”“知识”和“就业能力”之类的术语来描述大学教学存在一定的问题，因为这些术语不是明确的。这些术语没有在特定的语境中解释，而仅仅在没有质疑的修辞策略中反复出现，创造出一种看起来很正常的“话语”，即使当意图的含义不明确时，隐含的含义也被接受，形成一种“泛化的规范化”。事实上，“就业能力”与“学历”或“大学技能”并非具有直接的关联，因为就业能力是受到多方因素共同制约的，如国家和地区的经济形势。2009年的一项研究并未发现就业技能课程和教学同改善的劳动力市场绩效之间存在因果关系，而工作经验和其他因素却对就业产生更大的影响。所以，仅从就业能力来评判大学教学质量是不够严谨的，高等教育质量并不一定和就业存在显著的正相关关系，而且即使存在相关性，也只是众多影响因素之一。

TEF另一广受质疑的原因是其未能有效测量“卓越教学”。TEF对核心指标的测量是通过问卷进行的，如“高等教育毕业生去向”（DLHE）的隐含逻辑为良好的学生将获得良好的工作；NSS调查的隐含逻辑为受过良好教育的学生会对所接受的教育和继续学习率感到满意，且受过良好教育的学生不会辍学。然而，TEF的测量并没有像英国教育标准局（Ofsted）一样走进课堂观察教学并对教学在多大程度上达到卓越进行判断，问卷里调查的很多题目也并未和教学有太大的关系。例如，在调查学生满意度上，“满意度”是一种来自商业领域的调查指标，客户一般在他们消费后评价对产品或服务的满意程度，然而教与学的关系往往引发学生经历不舒服的学习过程，进而导致给予“不满意”的学习评价。有学者甚至认为，TEF会最终导致高等教育机构内的“反教学”（antipedagogy）情绪，也就是完全不重视教学，因为教师的专业和技能都不再作为衡量“卓越教学”的指标。

最后，官方机构明确使用指标衡量某一件事情将无可避免地导致衡量对象的“指标化”。有学者指出，TEF所进行的测量最终会导致高校对测量指标的关注和强化。所谓的“卓越教学”难以形成创新性、反思性与试验性的实践，因为这些特质在测量面前不仅显得很不充分，而且简直就是冒险。因此，TEF有可能会制约高校在该评估框架外的活动，使其将更多的时间和精力用在如何提高评估指标的分数和排名上，而这种做法从本质上无法促进英国高校有效地推进“卓越教学”。

（三）TEF作为治理工具在效率上存在的问题

在TEF的运作效率上，最值得关注的是TEF成本与结果的关系。罗素大学集团曾作为智库向英国政府提出建议：“在可能的情况下，成本最小化，并与收益成比例。虽然目前很难看出这项工作如何在不进一步牺牲结果有效性和对申请者有用性的情况下降低成本，但是探索简化现有流程的方法肯定是有益的”。

TEF在运行效率方面受到的争议主要集中在与既有的众多评估相比，如何证明其必要性。英国政府在高校层面和学科层面评估关系上曾提出自上而下和自下而上两种模式，但因为社会各界对两种模式都有所批评，政府最终采取了高校和学科层面并行评估及最终整合的模式。尽管这种模式相对全面和客观，但也无疑大幅增加了评估的压力和成本，需要更庞大的行政系统去运作。据估计，高校层面的TEF评估成本约为210万英镑，而学科层面的评估成本则增至1900万英镑。从这个角度而言，TEF成本是高昂的，而其产生的价值是否与花销成比例值得怀疑。其实英国不乏各种各样的大学排名，而且不同的排名之间确有不同的侧重点和差异。TEF面临的一个重要的挑战是，它应该为高校增加真实且有意义的价值，而不仅仅是重复既有的信息。

（四）TEF作为治理工具在公平性上存在的问题

治理工具的公平性主要体现在采用一个治理工具后不同社会群体之间能否得到相对均衡的社会收益，以及在既有的不平衡中能否实现社会再分配。英国政府希望为更多的学生提供准确的高校和专业信息，更好地帮助学生实现求学梦和就业梦，从而促进阶层流动，实现社会公平，然而在TEF实施过程中，这一理想状态很难达到。

TEF评估方法复杂，这使得主管部门很难向学生和其他利益相关者做出有效的解释说明，并且有可能扭曲公众对结果的理解。有研究发现，学生可能无法正确理解TEF金奖、银奖和铜奖的含义，从而对社会流动带来负面影响。对部分学生（6％）而言，他们在得知意向高校被评为金奖后，会因为该校申请难度大而重新考虑。对于少数族裔学生来说，重新做出考虑的比例则更高（11％）。也有学者认为，英国政府的白皮书虽然强烈关注社会流动性和多样性的问题，却没有提及大学应该提供具有解放性和批判性的教学和课程，也没有更广泛地解释学习和知识创造的变革力量，而仅仅是从生源背景衡量教学。罗素大学集团的报告还建议TEF在实施中应具有足够的灵活性以避免造成结果的扭曲。例如，某一就读人数较少的学科可能会在收集信息时出现偏差和非正态分布。

（五）TEF作为治理工具在可管理性上存在的问题

可管理性是指治理工具在操作程序上的难易程度。治理工具越复杂，所涉及的参与者越多，管理的难度就越大。不管是在定量还是定性数据的采集上，TEF都面临困难和挑战。

TEF在定量数据采集上受到的诟病主要集中在调查问卷的信度和效度。有学者指出，TEF采集的定量数据只是可用统计信息的“混合物”（conglomeration），NSS调查的回收率很低且学生评分也难以解释。罗素大学集团也提出，仅使用NSS分数来反映TEF结果可能是行不通的，并建议政府设法解决学生不愿意认真填写NSS的情况，同时考虑如何处理调查结果，以避免对高校造成不公正的后果。不同高校的学生对教学质量的理解也存在很大的差异，例如，在更加强调精英化教育的大学里，尽管小班和一对一教学是其主要的授课方式，但学生对教学质量的反馈并不好。这能否说明他们所接受教学的质量真的不如其他学校在大班中学习的学生？

此外，在定性数据上，信息的收集、上报和评估可能会更加艰难。对一些高校，特别是较小型高校来说，很多指标定性数据信息的汇总报告成为一项难以完成的技术性难题。例如，教学中的激情、创造力、人际关系建立和转变——所有公认的这些优秀教学品质都是非常难以量化的，它们都是情景化的、个体化的和特定的存在。

对于英国政府而言，在可管理性上需要考虑的另一个维度与交叉学科相关。虽然政府专门提议了建立“综合学科”作为单独的一个学科进行评价，但不同高校和院系之间“综合学科”的差别非常之大，如何收集数据并进行横向比较也是政府在管理上的难题。

最后，政府在授予评估等级的时候，如何让公众在其复杂的评估标准中理解各个等级奖项的含义也是非常重要的问题。从评估结果来看，获得金奖的高校并不在少数，那么这些高校能否成为英国高等教育的代表，以及是否表明他们具有世界一流的教学水平，同时获得铜奖的高校是否教学质量真的“很差”或者“不够好”，这都是政府在管理中亟须解决的问题。

四、总结与启示

总的来说，TEF是一项以政府为主导，以教学质量、教学环境和学生成果为核心指标，面向英国所有高校开展的评估活动。作为一项政府治理工具，TEF主要是为了鼓励高校像重视科研一样重视教学，为学生选择高校和专业提供真实可靠的信息，并通过市场机制促进高校间的竞争。而TEF导致的另一个重要结果是获得奖项的高校可以将学生的学费额度在原来最高上限基础上最多提高250英镑。

TEF在推动英国高等教育教学质量发展的同时也一直备受争议。根据萨拉蒙评估政府工具的相关标准，在有效性上，TEF存在的主要问题在于学生就业能力难以成为有效衡量卓越教学的指标，同时TEF也没有走进课堂观察教学,并未反映出教学的真实情况；在效率上，学科层面的TEF评估是一项成本高昂的工作，需要诸多部门的运营管理，尤其是TEF需要证明与既有各种排名相比它的独特之处；在公平性上，研究表明TEF结果并不一定会促进社会流动，而且在操作中需要考虑如何做到不同院校间相对公平的横向比较；在可管理性上，政府所采用的NSS定量调查结果受到质疑，同时高校上报定性数据也成为一项技术难题。此外，英国公众对TEF以量化方式进行质量评价，以及对传统师生关系的影响也都持批评态度，对TEF评估主体的不信任和对学费调整的本能抵触更是成为舆论的热门话题。因此，英国政府想通过TEF实现教学卓越，更好地服务知识型经济，的确还有很长的路要走。

TEF的探索和尝试在一定程度上为我国高等教育教学评估提供了借鉴参考。第一，高等教育教学评估体系应不断完善“以学生中心”的观念，关注学生的学习过程、学习资源、学习环境、学习体验及学习效果，以学生的学习收获和学生的长远发展作为衡量高等教育质量的重要指标，这对诊断、改进和提升教学质量，达成教学评估的目标，有着极为重要的意义。第二，高等教育教学评估应进一步推动评估标准、过程和结果等数据信息的公开透明。尽管TEF是英国政府在进一步开放高等教育市场背景下，为保障作为“消费者”的学生权益推出的，但TEF在实施过程中实现了所有相关评估数据信息的公开，为学生选择高校和专业提供了重要的参考，也为社会各界监督高校的办学提供了可能。第三，高等教育教学评估也应警惕“消费主义”和“市场化”的负面影响。英国学者对TEF采用的“满意度调查”等方式的批评，其实也反映出这种商业化手段对教学质量的误读，以及对教学关系产生的不利影响。第四，高等教育教学评估还应避免过度强调量化而造成的“指标化”倾向。英国TEF评估过程中已出现高校为提升某些指标而专门开展相关工作，可以说片面地追求某些指标无疑将导致教学评估走入歧途，对此应给予高度警惕。

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